PERÍODO DE ADAPTAÇÃO
Equipe Pedagógica Baby Disney
A adaptação é o período em que a criança estabelece um vínculo inicial com a Escola, estando adaptada no momento em que se sentir bem em seu novo ambiente participando, brincando, interagindo com colegas e professores.
O início do convívio na Escola gera uma série de mudanças na rotina da família e principalmente na criança. Este pode ser um momento de ansiedade e tensão para todos, para a criança pode ocorrer sono agitado, urinar na cama, roer unhas, recusar alimentos, etc.
A adaptação da criança implica a adaptação dos pais à Escola. O bom relacionamento entre educadores e família contribui muito para o trabalho com a criança, pois assessorada por pelos pais e professores poderá facilmente superar as suas dificuldades podendo assim, aos poucos, alcançar independência e autonomia sendo este o caminho almejado por todos nós cidadãos.
4.3.1. Fatores que colaboram neste processo
É de forma pensada, consciente e segura que deve ser feita a escolha da Escola;
Preparar a criança para sua vinda é fundamental, entretanto, longas explicações podem lhe gerar ansiedade;
Ao deixar seu filho na Escola sempre se despeça e com segurança demonstre que virão buscá-lo;
O choro na hora da separação é freqüente e nem sempre significa que a criança não quer ficar;
Evitar interrogatórios sobre o dia, conversando sobre o assunto somente se a criança estiver disposta;
Converse com a professora sobre a adaptação, mas evite fazer comentários em sua presença;
Crianças com irmãos recém-nascidos por vezes tem dificuldades em adaptar-se, pois percebem que o irmão ficará com a mãe;
Ser assíduo é importante, pois faz com que a criança vivencie a rotina da Escola estabelecendo vínculos e dando-lhe segurança.
terça-feira, 26 de janeiro de 2010
PROPOSTA PEDAGÓGICA: LINGUAGENS GERADORAS
LINGUAGENS GERADORAS
Equipe Pedagógica Baby Disney
Logo, de certa forma, temos o caminho de entrada, mas não sabemos como vai terminar (se é que vai terminar). O começo é dado justamente pelo projeto. Entretanto, a surpresa devida ao como as coisas vão se arranjar é inevitável. Neste caso, a abertura e a perplexidade são traços definitivos desta prática
(Villela Pereira, 1995, p. 81-82)
A perspectiva teórica idealizada por Junqueira Filho (2005) entende linguagem como toda e qualquer realização humana e que qualquer linguagem é passível de ser transformada em conteúdos desde que faça sentido para um grupo de crianças, de professoras, de uma escola. Nesse sentido o trabalho acontece dividido em dois blocos: a parte cheia e a parte vazia do planejamento.
A parte cheia é composta por todos os conteúdos-linguagens que a Escola (Direção e professores) consideram ser importantes, escolhas construídas e pensadas ao longo da vivência no cotidiano escolar, “são saberes de práticas, de práticas de si, de práticas de autoconstituição, de compreensão e expressão de si, de demarcação e exercício da possibilidade de intervenção em si e no mundo. (...) São saberes instrumentais (...).” (Junqueira Filho, 2005, p. 21).
A segunda parte do planejamento, a parte vazia, fica em aberto à espera da chegada das crianças, do início do ano letivo.
Uma lacuna ser preenchida conjuntamente pelas crianças e sua professora, a partir das interações das crianças juntos aos conteúdos-linguagens da parte cheia – esboçada pela professora – e das leituras-articulações-intervenções - leituras diagnósticas, de produção de sentido, produzidas pela professora e gerando intervenções da professora -, a partir de pistas que vai identificando e significando sobre os funcionamentos, realizações e produções das crianças, no dia-a-dia do trabalho junto ao grupo (Junqueira Filho, 2005, p. 23).
Dentro dessa proposta, cabe ao professor organizar situações de aprendizagem que façam sentido para o seu grupo de alunos, por isso cada conteúdo deve conter um projeto que conte um pouco mais sobre aquilo que vai ser feito para trabalhar com aquela linguagem.
No entanto, deve ser entendido que muitos projetos vão ser trabalhados todos os dias, simultaneamente, pois todos os dias as crianças comem, brincam, escovam os dentes, resolvem conflitos, dormem, vão ao banheiro, fazem atividades e cada uma dessas situações diz respeito a uma linguagem específica que tem um conjunto de regras próprias de funcionamento, o que torna evidente que haja um projeto para cada um desses momentos.
Equipe Pedagógica Baby Disney
Logo, de certa forma, temos o caminho de entrada, mas não sabemos como vai terminar (se é que vai terminar). O começo é dado justamente pelo projeto. Entretanto, a surpresa devida ao como as coisas vão se arranjar é inevitável. Neste caso, a abertura e a perplexidade são traços definitivos desta prática
(Villela Pereira, 1995, p. 81-82)
A perspectiva teórica idealizada por Junqueira Filho (2005) entende linguagem como toda e qualquer realização humana e que qualquer linguagem é passível de ser transformada em conteúdos desde que faça sentido para um grupo de crianças, de professoras, de uma escola. Nesse sentido o trabalho acontece dividido em dois blocos: a parte cheia e a parte vazia do planejamento.
A parte cheia é composta por todos os conteúdos-linguagens que a Escola (Direção e professores) consideram ser importantes, escolhas construídas e pensadas ao longo da vivência no cotidiano escolar, “são saberes de práticas, de práticas de si, de práticas de autoconstituição, de compreensão e expressão de si, de demarcação e exercício da possibilidade de intervenção em si e no mundo. (...) São saberes instrumentais (...).” (Junqueira Filho, 2005, p. 21).
A segunda parte do planejamento, a parte vazia, fica em aberto à espera da chegada das crianças, do início do ano letivo.
Uma lacuna ser preenchida conjuntamente pelas crianças e sua professora, a partir das interações das crianças juntos aos conteúdos-linguagens da parte cheia – esboçada pela professora – e das leituras-articulações-intervenções - leituras diagnósticas, de produção de sentido, produzidas pela professora e gerando intervenções da professora -, a partir de pistas que vai identificando e significando sobre os funcionamentos, realizações e produções das crianças, no dia-a-dia do trabalho junto ao grupo (Junqueira Filho, 2005, p. 23).
Dentro dessa proposta, cabe ao professor organizar situações de aprendizagem que façam sentido para o seu grupo de alunos, por isso cada conteúdo deve conter um projeto que conte um pouco mais sobre aquilo que vai ser feito para trabalhar com aquela linguagem.
No entanto, deve ser entendido que muitos projetos vão ser trabalhados todos os dias, simultaneamente, pois todos os dias as crianças comem, brincam, escovam os dentes, resolvem conflitos, dormem, vão ao banheiro, fazem atividades e cada uma dessas situações diz respeito a uma linguagem específica que tem um conjunto de regras próprias de funcionamento, o que torna evidente que haja um projeto para cada um desses momentos.
SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE É E COMO SE FAZ
SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE É E COMO SE FAZ
Professora Joana Veloso - MATERNAL III
6.1. A SEXUALIDADE E A CRIANÇA
A função sexual é parte da pessoa e nossa sexualidade exclusiva, pois, para os humanos, diferentemente de outros mamíferos, abrange mais que o ato sexual e a reprodução. Envolve quem e o que somos como homens e mulheres como chegamos a sê-lo, como nos sentimos e lidamos com isso tudo e nos relacionamentos com outro. Envolve também aprendizado, reflexão, planejamento e tomada de decisões. Assim é educar para a sexualidade, não de forma intuitiva como fazemos, mas de forma intencional.
É preciso então conhecer melhor o assunto e principalmente aprender a falar sobre ele, com facilidade e maneira apropriada, racional e carinhosa. Sabemos hoje que a criança recém nascida é capaz de apresentar sinais orgânicos de excitação, ereção nos meninos e lubrificação nas meninas, o que continua a acontecer por toda a vida. Desde cedo, as crianças tem inicio a sua educação sexual, merecendo assim atenção, reflexão e conhecimento.
Bases da Educação Sexual
A base da educação sexual da criança inicia quando ela recebe atendimento para suas necessidades de alimento, higiene e afeto. Assim, o cuidar da alimentação, acariciar, segurar e trocar a criança com cuidado e atenção poderá lhe dar a confiança que servirá de base para bons sentimentos. A capacidade para intimidade e a confiança estabelecida na infância repercutirá em uma relação amorosa, anos depois.
A educação sexual da criança continuará em todos os momentos de sua vida e dos 18 aos 36 messes outras experiências corporais irão afetá-la, pois está mais consciente de muitos aspectos do ambiente e sabe o que esperam dela, está mais independente e aumentou sua exploração sensório motor. Já usa imagens, símbolos e linguagem.
O pensamento egocêntrico e individual, que caracteriza essa fase, começa a traduzir-se num jogo simbólico e de imitação. A criança brinca de boneca e recria sua própria vida completando a realidade através da ficção, da fantasia, do sonho. As educadoras e pais que lidam com a criança continuam a ser o centro de referência, ligados à alimentação e, agora à aprendizagem da limpeza e controle do esfincteriano.
A eliminação das fezes confere a criança um prazer tão grande como antes o uso da chupeta. Se o controle esfincteriano existir, porque a criança esta biologicamente preparada para esse evento, ela se sentirá gratificada. Se ocorrer o contrario desencadeia-se ansiedade e perturbação. Podemos dizer que o desenvolvimento afetivo nesse período, esta centrado na aquisição do controle do esfincteriano. Querer olhar produtos do seu corpo, os próprios órgãos e se interessar pelos órgãos dos colegas são comportamentos naturais e devem assim ser encarados, de tal forma que a criança perceba, com naturalidade, essa parte do corpo e desenvolva sentimentos positivos a esse respeito.
6.3. A FASE DOS PORQUÊS
Está fase é desencadeada pela constatação das diferenças sexuais que a criança observa quando compara o seu corpo com o do outro sexo. Ela já sabe que há diferenças sexuais e absorveu idéias relativas a essa questão, tanto que repara nas roupas e faz descriminações nos brinquedos.
A criança aprende com os comportamentos e atitudes que as rodeiam. Dessa forma, aos inevitáveis porquês, as respostas devem ser imediatas, naturais e verdadeiras, os porquês da criança tem função informativa e, muitas vezes, afetiva, pois fazem o adulto ocupar-se dela, protegê-la e acalmá-la.
Na medida em que a criança cresce aumenta sua curiosidade sobre tudo, ela manipula seus órgãos, gosta de afagar, beijar e tocar os companheiros. Gosta de brincar de cócegas e faz descobertas através da brincadeira.
Por volta dos quatro aos seis anos ela tem plena consciência das diferenças sexuais e se interessa pela anatomia, funções, papéis sexuais, tamanho dos órgãos e como são chamados. A essa altura a criança já freqüenta a escola e lá tem bem marcadas as diferenças, reforçadas nas formas de tratamento, nos brinquedos e solicitações. É importante responder e esclarecer somente o perguntado, pois as crianças compartilham informações sobre sexo e é preciso organizar as informações, corrigi-las e enriquecê-las, e principalmente mostrar a ela que sempre que quiser poderá contar com ajuda do educador.
6.4. ATITUDE DOS ADULTOS
Em nossa sociedade, as crianças estão ingressando cada vez mais cedo na escola, por isso devemos estar atentos e preparados para enfrentar as perguntas, brincadeiras de faz de conta e as histórias contadas por elas, para auxiliá-la e, também, a sua família. Necessitamos de conhecimento técnico para que possamos organizar situações de aprendizagem que ajudem à criança no seu desenvolvimento. Isso pode ocorrer na brincadeira com bonecas e bonecos, vestindo-os e despindo-os, dando banho etc. Dessa atividade devem participar meninas e meninos. O importante é respeitar cada um e aceitar que meninas brinquem de carrinho e meninos com bonecas.
As transformações de nossa sociedade são enormes e rápidas, por isso devemos mostrar a criança que em casa e no grupo social, homens e mulheres podem desempenhar mesmas funções, que sentem medo, dor, que choram. Acriança necessita ver seus pais e educadores presentes, afetivos, interessados, abertos e conscientes de seus interesses com relação à sexualidade, que tem objetivos diferentes dos interesses adultos. Só assim podemos contribuir para uma visão menos preconceituosa e mais humana, pois lidando com naturalidade com este assunto estaremos humanizando nossas crianças.
Professora Joana Veloso - MATERNAL III
6.1. A SEXUALIDADE E A CRIANÇA
A função sexual é parte da pessoa e nossa sexualidade exclusiva, pois, para os humanos, diferentemente de outros mamíferos, abrange mais que o ato sexual e a reprodução. Envolve quem e o que somos como homens e mulheres como chegamos a sê-lo, como nos sentimos e lidamos com isso tudo e nos relacionamentos com outro. Envolve também aprendizado, reflexão, planejamento e tomada de decisões. Assim é educar para a sexualidade, não de forma intuitiva como fazemos, mas de forma intencional.
É preciso então conhecer melhor o assunto e principalmente aprender a falar sobre ele, com facilidade e maneira apropriada, racional e carinhosa. Sabemos hoje que a criança recém nascida é capaz de apresentar sinais orgânicos de excitação, ereção nos meninos e lubrificação nas meninas, o que continua a acontecer por toda a vida. Desde cedo, as crianças tem inicio a sua educação sexual, merecendo assim atenção, reflexão e conhecimento.
Bases da Educação Sexual
A base da educação sexual da criança inicia quando ela recebe atendimento para suas necessidades de alimento, higiene e afeto. Assim, o cuidar da alimentação, acariciar, segurar e trocar a criança com cuidado e atenção poderá lhe dar a confiança que servirá de base para bons sentimentos. A capacidade para intimidade e a confiança estabelecida na infância repercutirá em uma relação amorosa, anos depois.
A educação sexual da criança continuará em todos os momentos de sua vida e dos 18 aos 36 messes outras experiências corporais irão afetá-la, pois está mais consciente de muitos aspectos do ambiente e sabe o que esperam dela, está mais independente e aumentou sua exploração sensório motor. Já usa imagens, símbolos e linguagem.
O pensamento egocêntrico e individual, que caracteriza essa fase, começa a traduzir-se num jogo simbólico e de imitação. A criança brinca de boneca e recria sua própria vida completando a realidade através da ficção, da fantasia, do sonho. As educadoras e pais que lidam com a criança continuam a ser o centro de referência, ligados à alimentação e, agora à aprendizagem da limpeza e controle do esfincteriano.
A eliminação das fezes confere a criança um prazer tão grande como antes o uso da chupeta. Se o controle esfincteriano existir, porque a criança esta biologicamente preparada para esse evento, ela se sentirá gratificada. Se ocorrer o contrario desencadeia-se ansiedade e perturbação. Podemos dizer que o desenvolvimento afetivo nesse período, esta centrado na aquisição do controle do esfincteriano. Querer olhar produtos do seu corpo, os próprios órgãos e se interessar pelos órgãos dos colegas são comportamentos naturais e devem assim ser encarados, de tal forma que a criança perceba, com naturalidade, essa parte do corpo e desenvolva sentimentos positivos a esse respeito.
6.3. A FASE DOS PORQUÊS
Está fase é desencadeada pela constatação das diferenças sexuais que a criança observa quando compara o seu corpo com o do outro sexo. Ela já sabe que há diferenças sexuais e absorveu idéias relativas a essa questão, tanto que repara nas roupas e faz descriminações nos brinquedos.
A criança aprende com os comportamentos e atitudes que as rodeiam. Dessa forma, aos inevitáveis porquês, as respostas devem ser imediatas, naturais e verdadeiras, os porquês da criança tem função informativa e, muitas vezes, afetiva, pois fazem o adulto ocupar-se dela, protegê-la e acalmá-la.
Na medida em que a criança cresce aumenta sua curiosidade sobre tudo, ela manipula seus órgãos, gosta de afagar, beijar e tocar os companheiros. Gosta de brincar de cócegas e faz descobertas através da brincadeira.
Por volta dos quatro aos seis anos ela tem plena consciência das diferenças sexuais e se interessa pela anatomia, funções, papéis sexuais, tamanho dos órgãos e como são chamados. A essa altura a criança já freqüenta a escola e lá tem bem marcadas as diferenças, reforçadas nas formas de tratamento, nos brinquedos e solicitações. É importante responder e esclarecer somente o perguntado, pois as crianças compartilham informações sobre sexo e é preciso organizar as informações, corrigi-las e enriquecê-las, e principalmente mostrar a ela que sempre que quiser poderá contar com ajuda do educador.
6.4. ATITUDE DOS ADULTOS
Em nossa sociedade, as crianças estão ingressando cada vez mais cedo na escola, por isso devemos estar atentos e preparados para enfrentar as perguntas, brincadeiras de faz de conta e as histórias contadas por elas, para auxiliá-la e, também, a sua família. Necessitamos de conhecimento técnico para que possamos organizar situações de aprendizagem que ajudem à criança no seu desenvolvimento. Isso pode ocorrer na brincadeira com bonecas e bonecos, vestindo-os e despindo-os, dando banho etc. Dessa atividade devem participar meninas e meninos. O importante é respeitar cada um e aceitar que meninas brinquem de carrinho e meninos com bonecas.
As transformações de nossa sociedade são enormes e rápidas, por isso devemos mostrar a criança que em casa e no grupo social, homens e mulheres podem desempenhar mesmas funções, que sentem medo, dor, que choram. Acriança necessita ver seus pais e educadores presentes, afetivos, interessados, abertos e conscientes de seus interesses com relação à sexualidade, que tem objetivos diferentes dos interesses adultos. Só assim podemos contribuir para uma visão menos preconceituosa e mais humana, pois lidando com naturalidade com este assunto estaremos humanizando nossas crianças.
CRIANÇAS DE 2 A 3 ANOS E SUAS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS
CRIANÇAS DE 2 A 3 ANOS E SUAS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS
Professora Priscila Cabeleira Bernardes ( JARDIM)
Professora Maristel (MATERNAL II)
Cada fase da Educação Infantil – crianças entre 0 e 5 anos – apresentam características diferenciadas. É nessa primeira etapa da educação básica que ocorrem as transformações mais significativas no desenvolvimento integral da criança. Em cada fase, ou idade, uma nova habilidade – cognitiva, afetiva, motora, etc. - é adquirida. Novas descobertas são feitas, principalmente se ela estiver inserida em um ambiente estimulante, como a escola, na qual, novos desafios são propostos constantemente.
Na fase dos 2 aos 3 anos, faixa etária do Maternal II, algumas características ganham destaque . A primeira delas e talvez a mais significativa, é o aprimoramento da fala. A criança passa a aumentar o seu vocabulário e a usá-lo a seu favor, seja para solucionar problemas, seja para solicitar algo desejado, bem como relatar fatos, idéias e história. Ela deixa de dizer palavras “soltas”, característica da fase anterior, e começa a formular frases.
É nesse período que, segundo Piaget (1967), a criança se torna “[...] capaz de reconstituir suas ações passadas sob forma de narrativas, e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal”. (p. 24). O autor ressalta ainda que com o desenvolvimento da linguagem a criança passa a socializar com os demais indivíduos, surgi o pensamento propriamente dito e a criança passa a interiorizar suas ações, sendo esses aspectos fundamentais para o desenvolvimento mental. Por volta do primeiro ano, por exemplo, a criança diz “água” para expressar que está com sede, a partir dos 2 anos ela passa a construir a frase “quero tomar água”.
Como conseqüência do aprimoramento da linguagem, há um desenvolvimento também afetivo, que conforme Piaget é essencial para a formação da criança. Ela começa, a partir de então, a formar sua personalidade, fazendo escolhas, desenvolvendo os sentimentos interindividuais, ou seja, ela passa a definir o que lhe agrada e o que a desagrada – simpatias e antipatias –, respeito ao próximo, etc. Na faixa etária trabalhada no MII, notamos claramente que elas realizam suas escolhas como o colega ou o brinquedo que preferem.
Para que a linguagem oral se desenvolva satisfatoriamente é essencial estimular a criança sempre, fazendo com que ela perceba o quanto é fundamental utilizar a fala para se comunicar com as demais pessoas. Para isso é preciso que a educadora:
• utilize a rodinha para conversar com as crianças de forma não infantilizada, procurando fazer com que elas se identifiquem – a si próprios, os demais colegas e professoras -, cantem, reproduzam histórias contadas ou não pela educadora e socializem fatos ocorridos com elas;
• estimule a criação de histórias, pelas crianças, com fantoches, a “leitura” de livros e gravuras;
• estimule as crianças a expor idéias e hipóteses, fazendo dessa forma com que elas também desenvolvam o senso crítico e a autonomia.
Outra característica observada nesta faixa etária é a questão de gênero, no qual, a separação menino x menina fica evidente, principalmente entre as crianças com 3 anos, porém, percebe-se que essa questão está ainda se formando – como já foi dito, a personalidade está sendo construída, bem como a identidade. A criança passa por contradições, ou seja, ao mesmo tempo em que ela diz que brincar de carrinho é coisa de menino, em outro momento ela brinca de carrinho. É fundamental destacar que essa “formação” é influenciada pelo meio, ou seja, se em casa ou na escola a criança é estimulada ou ensinada a distinguir o que é de um e o que é de outro, ela automaticamente vai assimilar e reproduzir essa concepção em sua vida social.
Segundo Bencini (2007), são os adultos, que cresceram vendo e fazendo distinções entre homens e mulheres, que esperam atitudes e comportamentos específicos para cada um. A autora ressalta que para as crianças não interessam regras do que menina ou menino pode ou não fazer, eles simplesmente querem brincar e reproduzir o que vêem em casa, na rua e na televisão – pais, tios cuidando dos filhos e da casa; mãe dirigindo, trabalhando, etc.
“[...] até os 3 anos, em média, as crianças não encaram as características biológicas como diferenças. Mas, se repreendidas ou ridicularizadas quando não fazem as escolhas consideradas corretas, aprendem, além de homens e mulheres não serem iguais, que existe um modelo de masculinidade e feminilidade e uma relação de poder entre eles.” (p. 104).
Para que esses estereótipos não sejam cultivados, nem assimilados pela criança, é fundamental que a escola trabalhe essa temática, afinal essa é uma fase de formação da identidade, em que as crianças começam a se descobrir em todos os sentidos – seu físico, seus limites, suas atitudes com relação ao outro, etc.
É nessa etapa, na passagem dos 2 aos 3 anos, que a criança passa a construir também sua independência, ou seja, passa a ter controle de suas ações – controle dos esfíncteres, por exemplo. Ela come sozinha; vai ao banheiro sozinha; realiza escolhas; consegue se concentrar mais; respeita, dentro de suas possibilidades, os limites impostos; se interessa em ouvir e contar histórias; cria hipóteses sobre determinados fenômenos e fatos; expressa suas curiosidades, enfim, como em toda a fase da Educação Infantil, ela ganha novas habilidades e passa a curtir-las intensamente.
REFERÊNCIAS:
BENCINI,Roberta. Brincadeiras não têm sexo. In: REVISTA NOVA ESCOLA, p. 104-107, junho/julho 2007.
PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Editora, 1967.
Professora Priscila Cabeleira Bernardes ( JARDIM)
Professora Maristel (MATERNAL II)
Cada fase da Educação Infantil – crianças entre 0 e 5 anos – apresentam características diferenciadas. É nessa primeira etapa da educação básica que ocorrem as transformações mais significativas no desenvolvimento integral da criança. Em cada fase, ou idade, uma nova habilidade – cognitiva, afetiva, motora, etc. - é adquirida. Novas descobertas são feitas, principalmente se ela estiver inserida em um ambiente estimulante, como a escola, na qual, novos desafios são propostos constantemente.
Na fase dos 2 aos 3 anos, faixa etária do Maternal II, algumas características ganham destaque . A primeira delas e talvez a mais significativa, é o aprimoramento da fala. A criança passa a aumentar o seu vocabulário e a usá-lo a seu favor, seja para solucionar problemas, seja para solicitar algo desejado, bem como relatar fatos, idéias e história. Ela deixa de dizer palavras “soltas”, característica da fase anterior, e começa a formular frases.
É nesse período que, segundo Piaget (1967), a criança se torna “[...] capaz de reconstituir suas ações passadas sob forma de narrativas, e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal”. (p. 24). O autor ressalta ainda que com o desenvolvimento da linguagem a criança passa a socializar com os demais indivíduos, surgi o pensamento propriamente dito e a criança passa a interiorizar suas ações, sendo esses aspectos fundamentais para o desenvolvimento mental. Por volta do primeiro ano, por exemplo, a criança diz “água” para expressar que está com sede, a partir dos 2 anos ela passa a construir a frase “quero tomar água”.
Como conseqüência do aprimoramento da linguagem, há um desenvolvimento também afetivo, que conforme Piaget é essencial para a formação da criança. Ela começa, a partir de então, a formar sua personalidade, fazendo escolhas, desenvolvendo os sentimentos interindividuais, ou seja, ela passa a definir o que lhe agrada e o que a desagrada – simpatias e antipatias –, respeito ao próximo, etc. Na faixa etária trabalhada no MII, notamos claramente que elas realizam suas escolhas como o colega ou o brinquedo que preferem.
Para que a linguagem oral se desenvolva satisfatoriamente é essencial estimular a criança sempre, fazendo com que ela perceba o quanto é fundamental utilizar a fala para se comunicar com as demais pessoas. Para isso é preciso que a educadora:
• utilize a rodinha para conversar com as crianças de forma não infantilizada, procurando fazer com que elas se identifiquem – a si próprios, os demais colegas e professoras -, cantem, reproduzam histórias contadas ou não pela educadora e socializem fatos ocorridos com elas;
• estimule a criação de histórias, pelas crianças, com fantoches, a “leitura” de livros e gravuras;
• estimule as crianças a expor idéias e hipóteses, fazendo dessa forma com que elas também desenvolvam o senso crítico e a autonomia.
Outra característica observada nesta faixa etária é a questão de gênero, no qual, a separação menino x menina fica evidente, principalmente entre as crianças com 3 anos, porém, percebe-se que essa questão está ainda se formando – como já foi dito, a personalidade está sendo construída, bem como a identidade. A criança passa por contradições, ou seja, ao mesmo tempo em que ela diz que brincar de carrinho é coisa de menino, em outro momento ela brinca de carrinho. É fundamental destacar que essa “formação” é influenciada pelo meio, ou seja, se em casa ou na escola a criança é estimulada ou ensinada a distinguir o que é de um e o que é de outro, ela automaticamente vai assimilar e reproduzir essa concepção em sua vida social.
Segundo Bencini (2007), são os adultos, que cresceram vendo e fazendo distinções entre homens e mulheres, que esperam atitudes e comportamentos específicos para cada um. A autora ressalta que para as crianças não interessam regras do que menina ou menino pode ou não fazer, eles simplesmente querem brincar e reproduzir o que vêem em casa, na rua e na televisão – pais, tios cuidando dos filhos e da casa; mãe dirigindo, trabalhando, etc.
“[...] até os 3 anos, em média, as crianças não encaram as características biológicas como diferenças. Mas, se repreendidas ou ridicularizadas quando não fazem as escolhas consideradas corretas, aprendem, além de homens e mulheres não serem iguais, que existe um modelo de masculinidade e feminilidade e uma relação de poder entre eles.” (p. 104).
Para que esses estereótipos não sejam cultivados, nem assimilados pela criança, é fundamental que a escola trabalhe essa temática, afinal essa é uma fase de formação da identidade, em que as crianças começam a se descobrir em todos os sentidos – seu físico, seus limites, suas atitudes com relação ao outro, etc.
É nessa etapa, na passagem dos 2 aos 3 anos, que a criança passa a construir também sua independência, ou seja, passa a ter controle de suas ações – controle dos esfíncteres, por exemplo. Ela come sozinha; vai ao banheiro sozinha; realiza escolhas; consegue se concentrar mais; respeita, dentro de suas possibilidades, os limites impostos; se interessa em ouvir e contar histórias; cria hipóteses sobre determinados fenômenos e fatos; expressa suas curiosidades, enfim, como em toda a fase da Educação Infantil, ela ganha novas habilidades e passa a curtir-las intensamente.
REFERÊNCIAS:
BENCINI,Roberta. Brincadeiras não têm sexo. In: REVISTA NOVA ESCOLA, p. 104-107, junho/julho 2007.
PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Editora, 1967.
FUNÇÃO SIMBÓLICA E A CAPACIDADE REPRESENTATIVA
FUNÇÃO SIMBÓLICA E CAPACIDADE REPRESENTATIVA
A capacidade representativa aparece nos primeiros meses após o nascimento. Porém muitas vezes é exercida ainda pelo feto.A representação começa a partir do momento em que o sujeito ultiliza a função simbólica para chegar a solução de problemas, pois, representação é a capacidade de evocar por meio de um signo ou de uma imagem simbólica, o objeto ausente ou a ação ainda não realizada, começa quando há simultâneamente diferenciação e coordenação entre significações. Há representação quando se imita um objeto ausente.
Todas essas definições de Piaget remetem às ações da criança.O exercício da capacidade representativa, é o exercício de uma ação, porém não mais sensório-motora.É uma ação (pré) conceitual, porque a criança nessa fase do desenvolvimento ainda não construiu totalidades operatórias.
A representação confunde-se com o pensamento. (em uma acepção mais lata). Na acepção mais estrita, a imagem mental ou a recordação-imagem, isto é, a evocação simbólica das realidades ausentes (...) O conceito é um símbolo concreto. ( Piaget, 1978, p87).
A cada novidade de comportamento, corresponde alguma novidade na organização de sistema (sucção e preensão).Inicialmente esses esquemas funcionam independentemente.Uma criança pega um objeto e tenta levá-lo a boca, após inúmeras tentativas e ações a criança consegue. Isto significa para Piaget que ela ( a criança), fundiu os esquemas e fez surgir uma nova realidade.
A criança no exercício sensório-motor, nos dois primeiros anos, realiza diversos esquemas, como: puxar, agarrar, empurrar, atirar para deixar cair, esquemas auditivos, esquemas visuais, esquemas gustativos, olfativos, esquemas tátil-cinestésico de todos os tipos.
Todo esquema antes de ser simbólico foi construído como um esquema sensório-motor. As construções simbólicas ou esquemas simbólicos, originam-se de reconstruçoes, num novo patamar de esquemas sensório-motores, pois, como toda passagem desse tipo, caracteriza-se por um tempo, mais ou menos longo , de egocentrismo.
De acordo com Piaget, a fala encipiente da criança dubla ações sensório-motoras ou coordenações dessas ações.
A partir desse momento a criança começa a dar sinal de sua passagem para o estágio simbólico, pela imitação diferida, que é feita na ausência do modelo, no sentido espacial ou temporal.
Gessel (1963), segundo ás médias obtidas, uma criança de 10 meses fala apenas uma palavra, a de 18 alcança 22 e a de 24 meses dispara para 272 palavras.
Antes dos dois anos de idade, o estágio da função simbólica exerce pouca tração,a criança prefere brincar com objetos do mundo fisíco e imitar quadros sensoriais em vez de se deleitar com símbolos, pois esses são inacessíveis a ela, por não ter construído a estrutura simbólica.
A função simbólica tem dois atributos fundamentais e complementares: Distinguir o significado de significante e criar significantes. Por exemplo, a criança reproduz uma palavra pronunciada pela mãe, na qual o verdadeiro significado a criança desconhece e reproduz sem lógica.Piaget distingue duas categorias de experiência: A experiência fisíca, que consiste em agir sobre os objetos para retirar deles qualidades próprias do objeto. E experiências lógico-matemática que consiste em agir sobre os objetos.
O grande desafio do adulto e do professor, em particular, é o compreender que o pensamento da criança é diferente do seu. Não inferior, menos complexo, menos ingênuo, mas diferente.
O valor pedagógico que afirma que o ser humano é obra dele mesmo, que o ser humano se constitui na medida em que se apropria do que fez de certo ou errado, de justo ou injusto, de bem ou de mal, de amoroso ou de perverso, de grandioso po de medíocre- na medida em que toma consciência de suas ações e das coordenações de suas ações.
" Paulo freire afirmou não poucas vezes que não há prática revolucionária sem teoria revolucionária.
Para Piaget, não havia respostas novas sem perguntas novas."
" Experiência não é o que se fez, mas sim o que se faz com aquilo que se fez" ( Aldous Huxley)
Professora Gabriela Falcão- Turma Maternal I
A capacidade representativa aparece nos primeiros meses após o nascimento. Porém muitas vezes é exercida ainda pelo feto.A representação começa a partir do momento em que o sujeito ultiliza a função simbólica para chegar a solução de problemas, pois, representação é a capacidade de evocar por meio de um signo ou de uma imagem simbólica, o objeto ausente ou a ação ainda não realizada, começa quando há simultâneamente diferenciação e coordenação entre significações. Há representação quando se imita um objeto ausente.
Todas essas definições de Piaget remetem às ações da criança.O exercício da capacidade representativa, é o exercício de uma ação, porém não mais sensório-motora.É uma ação (pré) conceitual, porque a criança nessa fase do desenvolvimento ainda não construiu totalidades operatórias.
A representação confunde-se com o pensamento. (em uma acepção mais lata). Na acepção mais estrita, a imagem mental ou a recordação-imagem, isto é, a evocação simbólica das realidades ausentes (...) O conceito é um símbolo concreto. ( Piaget, 1978, p87).
A cada novidade de comportamento, corresponde alguma novidade na organização de sistema (sucção e preensão).Inicialmente esses esquemas funcionam independentemente.Uma criança pega um objeto e tenta levá-lo a boca, após inúmeras tentativas e ações a criança consegue. Isto significa para Piaget que ela ( a criança), fundiu os esquemas e fez surgir uma nova realidade.
A criança no exercício sensório-motor, nos dois primeiros anos, realiza diversos esquemas, como: puxar, agarrar, empurrar, atirar para deixar cair, esquemas auditivos, esquemas visuais, esquemas gustativos, olfativos, esquemas tátil-cinestésico de todos os tipos.
Todo esquema antes de ser simbólico foi construído como um esquema sensório-motor. As construções simbólicas ou esquemas simbólicos, originam-se de reconstruçoes, num novo patamar de esquemas sensório-motores, pois, como toda passagem desse tipo, caracteriza-se por um tempo, mais ou menos longo , de egocentrismo.
De acordo com Piaget, a fala encipiente da criança dubla ações sensório-motoras ou coordenações dessas ações.
A partir desse momento a criança começa a dar sinal de sua passagem para o estágio simbólico, pela imitação diferida, que é feita na ausência do modelo, no sentido espacial ou temporal.
Gessel (1963), segundo ás médias obtidas, uma criança de 10 meses fala apenas uma palavra, a de 18 alcança 22 e a de 24 meses dispara para 272 palavras.
Antes dos dois anos de idade, o estágio da função simbólica exerce pouca tração,a criança prefere brincar com objetos do mundo fisíco e imitar quadros sensoriais em vez de se deleitar com símbolos, pois esses são inacessíveis a ela, por não ter construído a estrutura simbólica.
A função simbólica tem dois atributos fundamentais e complementares: Distinguir o significado de significante e criar significantes. Por exemplo, a criança reproduz uma palavra pronunciada pela mãe, na qual o verdadeiro significado a criança desconhece e reproduz sem lógica.Piaget distingue duas categorias de experiência: A experiência fisíca, que consiste em agir sobre os objetos para retirar deles qualidades próprias do objeto. E experiências lógico-matemática que consiste em agir sobre os objetos.
O grande desafio do adulto e do professor, em particular, é o compreender que o pensamento da criança é diferente do seu. Não inferior, menos complexo, menos ingênuo, mas diferente.
O valor pedagógico que afirma que o ser humano é obra dele mesmo, que o ser humano se constitui na medida em que se apropria do que fez de certo ou errado, de justo ou injusto, de bem ou de mal, de amoroso ou de perverso, de grandioso po de medíocre- na medida em que toma consciência de suas ações e das coordenações de suas ações.
" Paulo freire afirmou não poucas vezes que não há prática revolucionária sem teoria revolucionária.
Para Piaget, não havia respostas novas sem perguntas novas."
" Experiência não é o que se fez, mas sim o que se faz com aquilo que se fez" ( Aldous Huxley)
Professora Gabriela Falcão- Turma Maternal I
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